150 LAT ZAKOPIAŃSKIEJ SZKOŁY

Antoni i Halina Kenarowie z uczennicą Celiną Kamińską, 1957, fot. Zbigniew Kamykowski,
ze zbiorów archiwum Galerii Kenara (udostępniła córka Artysty Urszula Kenar)

Droga Urszulo, nie wiem, w jakiej mierze jestem w stanie spełnić Twoje i Pani profesor Katarzyny Chrudzimskiej-Uchery oczekiwania. W pamięci moich zakopiańskich lat znajduję niewiele takich materialnych obiektów, które mógłbym nazwać i opatrzyć nazwiskiem autora.

Natomiast,

– pamiętam wypowiadane wówczas słowa, myśli, gesty i zdarzenia;

– pamiętam to, co ulotne, lecz zauważone w czasie relatywnym zostało we mnie głęboko zakotwiczone;

– pamiętam, ponieważ tamte doświadczenia oraz ich ówczesne zrozumienie, przywoływane w różnych bieżących kontekstach życia, ukazywały różne zakresy sensów poznawczych;

– pamiętam, bo moje wspomnienia – rozproszone i porozrzucane w zakamarkach umysłu – stanowią kod mojej jaźni.

Z moich licznych spotkań z tym, czego już nie ma, co pozostało w przeszłości wraz z minionym czasem, wynika, że wymyślona przez Antoniego i Halinę Kenarów idea Pedagogiki Kreatywnej stała się podstawą takiej organizacji szkoły, którą nazwę homerycką rzeźbiarnią umysłów. Zachowane obiekty, rysunki, rzeźby i przedmioty dzisiaj, po latach, są jedynie fizycznym świadectwem nieuchwytnych, subtelnych procesów. Prawo do błędu, jasno formułowane sensy i znaczenia, czytelnie określane problemy – to węzły struktury dydaktycznej. Proste zasady realizowane były poprzez niezależną myśl, autonomiczne obserwacje i pytania nauczycieli, które w miejsce sugestii poprawnych rozwiązań prowokowały myśl i wyobraźnię uczniów.

W klimacie niewyuczonych spostrzeżeń i refleksji pozbawionych nauczycielskiej rutyny, wirtualne narzędzia dydaktyczne rzeźbiły umysłową rzeczywistość uczniów¹. Wraz z dochodzeniem do własnych autonomicznych myśli i emocji byliśmy uczeni odwagi bycia innymi. Żeby pojąć sukces ówczesnego pedagogicznego rzeźbiarstwa powinniśmy spojrzeć na biografie absolwentów z tamtych lat, popatrzeć na ich aktywności performatywne oraz obiekty zrealizowane i publikowane w czasopismach, katalogach i opracowaniach monograficznych.

Z wielką atencją obserwowałem prace kolegów z tamtych kenarowskich pokoleń. Zależnie od sytuacji i kontekstów, otwarte przez znakomitych nauczycieli umysły przyniosły różne użyteczności.

Wśród absolwentów z tego okresu są znakomici realizatorzy rzemiosła artystycznego, wybitni twórcy sztuk związanych ze swobodną wypowiedzią artystyczną, architekci i designerzy uprawiający zawód w kraju i zagranicą, nauczyciele, profesorowie, dziekani i rektorzy akademii.

Osiągnięcia moich kolegów i przyjaciół są argumentem dla twierdzenia, że niezależnie od uprawianej domeny kluczem do skutecznej samorealizacji jest umiejętność kreatywnego myślenia.

Pamiętnik urzeźbionego umysłu²

Patrzymy na rzeźbę. Wszyscy dostrzegają jej powłokę. Niektórzy widzą więcej, inni więcej rozumieją, dalsi reagują wyłącznie odczuciem zmysłowym. Nie sposób jednak opisać ilości oraz jakości dotknięć dłoni i cięć dłuta, które rzeźbę powołały do życia. A przecież każde z nich nasyca materię myślami, przeżyciami i emocjami twórcy.

Podobnie – można nazwać kenarowskie procesy odziaływań edukacyjnych rzeźbieniem umysłów, lecz opisać je trudno. Są one ukryte w przebiegu zdarzeń, które stworzyły dzieło ostateczne: twórczą umysłowość absolwenta. Nie chcę osobistymi interpretacjami tracić awangardowych sensów, które wówczas zaistniały w opozycji do polskiej pedagogiki powszechnej. Spróbuję natomiast przywołać kilka sytuacji i zdarzeń, które przez samo swoje zaistnienie zmieniały postrzeganą rzeczywistość.

Meteor to świetlny ślad, który pozostawia materia zmieniająca się w energię. Podobnie, kiedy opuszcza nas człowiek wybitny, w przestrzeniach intelektualnych rzeczywistości tworzy się strumień energetyczny.

Po śmierci profesora Antoniego Kenara w 1959 roku Szkoła pulsowała w dynamicznej smudze kenarowskich idei. Świeża pamięć Mistrza prowokowała pytania o istotę jego wyjątkowej koncepcji dydaktycznej. W zespole pedagogicznym trwała dyskusja dotyczące zasad wyróżniających edukację w szkole artystycznej od nauczania wiedzy i umiejętności w szkołach zawodowych i ogólnokształcących. W tym duchu prowadziliśmy również rozmowy w gronie uczniów drugiej klasy stolarstwa artystycznego. Zazdrościliśmy kolegom z rzeźby kontaktów z wybitnymi indywidualnościami pedagogicznymi. Słuchaliśmy opowiadań i anegdot o profesorach, którzy mają odwagę i wychodzą poza nauczycielską rutynę.

Szczęśliwie, w internacie „Roma” przy ul. Za Strugiem, w którym mieszkali chłopcy z wydziału stolarstwa, miał swoją pracownię i mieszkanie Antoni Rząsa. Profesor pozwalał nam przebywać w swoim studio w czasie pracy. Patrzyłem, jak rosną sterty wiórów, a z kloców drewna wyłaniają się postaci. Widziałem, z jaką czułością ręce Profesora dotykają powierzchni drewna. Zaczynałem rozumieć znaczenia. Forma to język i siła wyrazu. Postać to tylko pretekst dla rozważań na temat człowieczeństwa, cierpienia, macierzyństwa, miłości lub franciszkańskiej afirmacji życia. W nieśpiesznych rozmowach Profesor rozpoznawał nasze ambicje i aspiracje. Z czasem stał się naszym rzecznikiem w zespole pedagogicznym Szkoły. Inspirował nieformalne kontakty z innymi nauczycielami.

W godzinach popołudniowych zaczęli przychodzić do nas profesorowie z wydziału rzeźby. Profesor Tadeusz Brzozowski uczył klejenia i gruntowania płótna, ucierania farb, pokrywania obrazu werniksem. Mówił o technikach i kierunkach w malarstwie. Wypowiadał opinie na temat naszych indywidualnych prac. Profesor Władysław Hasior, w nieformalnych wykładach, w jadalni internatu, opowiadał o współczesnej rzeźbie i wątpliwych wartościach sztuki socrealistycznej³. Czasem proponował nam napisanie eseju na kontrowersyjny temat⁴ lub szybki konkurs testów na wyobraźnię. Profesor Rząsa organizował konkursy rysunkowe i wystawy w holu klatki schodowej internatu.

Znakomicie prowadzony przez profesor Halinę Kenarową autorski (bezpodręcznikowy) program historii sztuki tworzył podstawy uświadomień dotyczących przemian kulturowych. Sposób prowadzenia analiz dotyczących sztuki przybliżał rozumienie znaczeń i kontekstów dla kolejnych, następujących po sobie formuł wypowiedzi artystycznych.

Zaczął się złoty okres – czas wyjątkowy dla „Romy”, dla naszej klasy i kilku następnych roczników. Po zajęciach szkolnych spontanicznie powstawała nieformalna Akademia.

Wydział Stolarstwa Artystycznego powstał w roku szkolnym 1953/54 w wyniku starań Antoniego Kenara: Ministerstwo Kultury i Sztuki przejęło oddział Zasadniczej Szkoły Stolarstwa i Lutnictwa należący do dawnej Szkoły Przemysłu Drzewnego, oraz włączyło tę jednostkę wraz ze „Strugiem” i znakomitym zapleczem dydaktycznym do Państwowego Liceum Technik Plastycznych. W 1960 roku, po okresie wstępnej adaptacji, nastąpiła reforma wydziału. Objęła ona również zmiany kadry pedagogicznej. Zakończył pracę Tadeusz Knot, który w czasie lekcji malarstwa i rysunku zamęczał nas malowaniem z wyobraźni na papierze A3, a w ramach stolarstwa wykonywaliśmy jego projekty meblarskie.

Od września 1960 roku rysunek i malarstwo poprowadził prof. Tadeusz Brzozowski, później prof. Zenon Pokrywczyński. Prowadzenie zajęć ze stolarstwa w naszej klasie powierzono profesorowi Władysławowi Hasiorowi. Pracownią grafiki kierował rozpoczynający pracę w Szkole Arkadiusz Waloch. Rysunek techniczny w czwartej i piątej klasie prowadził prof. Andrzej Styrczula.

Na zajęciach z rysunku i malarstwa rozmawialiśmy o rzeczach pozornie przerastających naszą wiedzę i dojrzałość. Ze zwykłej ciekawości pytaliśmy profesora Tadeusza Brzozowskiego o rzeczy potencjalne, np. czy rysunek musi być realizowany na płaszczyźnie, czy obraz musi być zbudowany z tła i figury, jakie są znaczenia kreski i plamy. To były intrygujące rozmowy wybitnego malarza z kilkunastoletnimi chłopcami.

Wychodziliśmy w plener.

Wśród różnych tematów pamiętam m.in. „Rysowanie łąki”. Papier patyk i tusz. W pozycjach swobodnych siedzieliśmy (leżeliśmy), rozmawialiśmy z profesorem na rozległym, wówczas nie zabudowanym wzgórzu Lipkowej Łąki. Już sama grupa osób w zróżnicowanych relacjach przestrzennych opowiadała przestrzeń. Wcisnąłem kartkę w trawę, płasko przy ziemi. Na białym prostokącie zobaczyłem pochylające się ku środkowi źdźbła zwielokrotnione cieniami załamującego się światła. Spróbowałem utrwalić spostrzeżenie tuszem. Rysunek zróżnicowanych napięciami linii zbiegał się w środku. Kartka pulsowała przecierkami i zróżnicowanymi grubościami linii. Spojrzałem na otaczającą trawiastą przestrzeń. Rozległość łąki, format kartki, skala linii.

Jaka jest prawda o łące? Czy łąka to opowieść o niepoliczalnej liczbie trawiastych źdźbeł, czy niezliczona ilość dostrzeżeń? Jak to rysować?

Konwencjonalny nauczyciel stolarstwa realizujący standardowy program byłby zbulwersowany – po co uczniowi stolarstwa takie obserwacje i refleksje? Gdzie nauka umiejętności zawodowych?

Na początku trzeciej klasy Władysław Hasior postanowił zdjąć z nas rzeźbiarski kompleks. W pracowni rzeźby przy Krupówkach dostaliśmy zadanie: „Żywioł w płaskorzeźbie”. Próbowałem wówczas rzeźbić wiatrołom.

Glina, materiał różny od drewna, inne przynosił doświadczenia. Dotyk, ręce spotykają wilgotną, uległą miękkość. Jej plastyczność zatrzymywała wyciśnięte formy, ślady rąk, negatywy dłoni – delikatne i płynne lub drapieżne i głębokie. Po korekcie wykonanych prac, umazani gliną, usiedliśmy na taboretach.

„Glinę można utwardzić, wysuszyć, wypalić”, mówił profesor, ale są inne możliwości rzeźbienia.

W jakim materiale można zrealizować rzeźbę? Na początku wymienialiśmy materiały klasyczne: drewno, metal, kamień, gips. W dalszym ciągu rozmowy okazało się, że można również rzeźbić w powietrzu, w dymie, w ogniu i w wodzie.

Ta pozornie błaha rozmowa, prowadzona jakby mimochodem, prowokowała myślenie do rozróżniania tego, co haptyczne, a co wizualne i efemeryczne. Czym jest materia, a czym jej znaczenia? Refleksja musiała mieć czas, żeby zadomowić się w umysłach. A może fotel też można by zrobić z ognia i dymu? Czy nie można?

Nie przypominam sobie, żeby ktoś wówczas wymienił podstawową i wszechobecną materię rzeźbiarską – światło i cień.

Natomiast z materią cyfrową, w latach 50., dopiero zaczynali eksperymentować wizjonerzy nauki. Nie wiedzieliśmy o tym, że istnieje świat rzeczywistości wirtualnej. Tym niemniej rozmowy z pedagogami otwierały nas na możliwe, chociaż nieznane jeszcze technologie.

To niby banalne… ale powiedz mi, jak prostemu spostrzeżeniu nadać sens i formę odkrycia?

Poprzez proste, pozornie mało znaczące pytania wybitni artyści – pedagodzy budzili naszą ciekawość i zdolność do samorozwoju. Uczyli, że umiejętność zadawania prostych pytań skierowanych do otaczającego nas świata otwiera zaskakujące spostrzeżenia. Z kolei ilość i jakość pytań zależy od indywidualnej ciekawości świata i zasobności umysłu. Po każdej takiej rozmowie coś w naszych umysłach zostawało poruszone, pozostawał dziwny niepokój, ekscytacja. Zmieniała się postrzegana rzeczywistość.

Dziś zadaję sobie pytanie; czy edukacja w zakresie warsztatu twórczego (niezależnie od dyscypliny artystycznej lub naukowej) leży w obszarach intelektualnych, czy w umiejętnościach wykonawczych?

W trzeciej klasie, w ramach stolarstwa robiliśmy (ciosaliśmy) skrzynie i siedziska. Był pomysł, szkic, potem obiekty powstawały w odpowiedzi na obserwacje wyłaniającej się spod narzędzia formy. Kolejne uderzenia ciesielskiej siekiery zmieniały formę i fakturę. Korekty miały sens rozwijających się myśli.

Antoni Kenar przy pracy, 1958, fot. K. Gordon, ze zbiorów archiwum Galerii Kenara (udostępniła córka Artysty Urszula Kenar)

Antoni Kenar z uczniami (Barbara Skimina i Bolesław Papuga - drugi od prawej), 1958, fot. Krystyna Gorazdowska, Archiwum Państwowego Liceum Sztuk Plastycznych w Zakopanem.

Antoni Kenar z uczniem Henrykiem Morelem przy korekcie przed szkolą, 1957, ze zbiorów archiwum Galerii Kenara (udostępniła córka Artysty Urszula Kenar)

Antoni Rząsa, fot. Halina Rząsowa, ze zbiorów Galerii Antoniego Rząsy w Zakopanem

Antoni Rząsa, „Pieta Miłości”, 1965, fot. Magda Ciszewska-Rząsa, ze zbiorów Galerii Antoniego Rząsy w Zakopanem

Antoni Rząsa, „Homo sapiens”, 1961, fot. Magdalena Ciszewska-Rząsa, ze zbiorów Galerii Antoniego Rząsy w Zakopanem

Władysław Hasior i Tadeusz Brzozowski w pracowni szkolnej (kadr), fot. Krystyna Gorazdowska, ze zbiorów archiwum Galerii Kenara (udostępniła córka Artysty Urszula Kenar)

Manifestacja 1 majowa 1962, „Państwowe Liceum Technik Plastycznych domaga się nowego budynku dla Szkoły”. Sztandary wykonane przez uczniów czwartej klasy w Pracowni Rzeźby profesora Władysława Hasiora. Sztandary trzymają od lewej: Wiesław Lachiewicz, Wiktor Kuniutis, Stanisław Szaflarski, Włodzimierz Dreszer, nierozpoznany, Józef Komperda, Archiwum Państwowego Liceum Sztuk Plastycznych w Zakopanem

Natomiast w czasie przerw bywały inne rozmowy. Siadaliśmy w słońcu za strugiem z widokiem na Tatry. Naostrzonymi na żyletki siekierkami kroiliśmy, kupione w sklepach naprzeciw Strugu, ciepłe jeszcze, chrupiące bułeczki, wypiekane w piecu na węgiel drzewny, bez ulepszaczy. Znakomite salcesony i kaszanki bez chemicznych utrwalaczy dopełniały walorów smakowych. Wówczas prowadziliśmy zupełnie inne rozmowy o życiu i świecie.

W czwartej klasie Władysław Hasior zaskoczył nas zgoła innym ćwiczeniem. „Przestrzeń tematyczna”. Każdy z nas wybudował z miękkich pilśniowych płyt wnętrze w skali człowieka. Należało określić temat wyznaczonej przestrzeni i znaleźć takie środki wyrazu, które nadawałyby jej cechy wizualne określone przyjętym hasłem. Pamiętam niektóre tematy naszych wyodrębnionych przestrzeni. Były to między innymi: szczelina, cień, spirala, obłość, rytm.

Trudno mi dziś oceniać wartość twórczą naszych realizacji. Z powodów technicznych i finansowych nie robiliśmy fotograficznej dokumentacji prac. Natomiast bezcenna była wartość dydaktyczna tych doświadczeń. W czasie realizacji ćwiczenia rodziły się nowe, indywidualne refleksje dotyczące przestrzeni. Przestrzeń to nie jest pustka, nie jest nicość. Okazało się, że to coś, rozumiane dotychczas jako „nic”, niesie często zaskakujące, zróżnicowane treści i znaczenia. W bieżącym życiu są one odbierane w nieuświadomionej – zmysłowej lub emocjonalnej – percepcji bezpośredniej. Przestrzeń okazała się bardzo pojemnym medium. W czytelny sposób można w niej zapisywać sensy i wyrazy. Przestrzeń można nazwać – podobnie jak wiersz, obraz lub rzeźbę. Przestrzeń może stać się materią twórczą.

Ślady tego ćwiczenia noszę w sobie do dziś i do dziś przestrzenie zaskakują mnie nieskończoną pojemnością znaczeń oraz formalnych i artykulacji emocjonalnych. Podobnie do ludzkiej umysłowości, przestrzeń okazuje się tworem o bezkresnym, nieograniczonym potencjale.

Sprawdzaliśmy to w czasie wspinaczek edukacyjnych na szlakach. W dolinach, nad strumieniami robiliśmy aranżacje tematyczne. Pamiętam ulotne rozmowy o dźwięku i ciszy, o znaczeniu ognia, o świetle żywym i sztucznym…

Wyobraźcie sobie, że my to wszystko robiliśmy na zajęciach ze stolarstwa. W związku z tym docierały do nas krytyczne, czasem złośliwe uwagi zwolenników rzemiosła i tylko autorytet artystyczny Władysława Hasiora wymuszał milczącą akceptację takiej formuły edukacyjnej. Do czasu. Profesor nigdy nie przyjął konwencji edukacji rzemieślniczej, więc w pewnym momencie przestał pracować w Szkole. Zwolennicy złącz gniazd i czopów nie chcieli zauważyć, że wśród niestandardowo edukowanych absolwentów byli również tacy, którzy rozwinęli swoje predyspozycje do uprawiania rzemiosła artystycznego i prowadzili znakomicie prosperujące firmy.

Zadawali oni fałsz twierdzeniom, że tylko nauka ukierunkowana zawodowo zapewnia uczniom tzw. chleb. Myślenie, wespół z odważną wyobraźnią, przydają się we wszystkich możliwych kontekstach. Przeto każdy z nas pożytkował tyle kompetencji, ile zdołał udźwignąć i ze Szkoły wynieść.

Udokumentowanie i opisanie osiągnięć kolegów absolwentów z czasu realizacji kenarowskiej koncepcji dydaktycznej wymagałoby wieloletniej pracy nad kwerendą i analizą ich dokonań. Ponieważ należę do ostatniego rocznika, który pamiętał Antoniego Kenara i kreatywną siłę jego idei nazwanej tutaj „rzeźbieniem umysłów”, opowiem o implikacjach moich zrozumień kenarowskiego przesłania.

Maturę zdawałem w przekonaniu, że przeżyłem czas dla mnie wyjątkowy i fundamentalny. Zuchwały wielkością Szkoły, a przecież pełen lęków i niepewności, powróciłem do Wielkopolski. Losowo wywoływany z pamięci zbiór wyniesionych ze Szkoły ziaren myśli i zdarzeń był moją siłą i słabością jednocześnie. Rozproszony zbiór musiał ulec strukturalizacji, żeby powstał harmonijny system wartości. Dwuletnie Studium Nauczycielskie stanowiło okres intelektualnego porządkowania myśli, sądów i ocen. W roku 1965, po trzecim egzaminie wstępnym zostałem przyjęty do Państwowej Wyższej Szkoły Sztuk Plastycznych. Otwierał się czas akademickiej przygody.

W latach 60. grupa profesorów⁵ PWSSP w Poznaniu przygotowała reformę uczelni. Celem zamierzenia było stworzenie nowoczesnego programu i struktury organizacyjnej dla uczelni spauperyzowanej w okresie dominacji socrealizmu. W roku 1965 rektorem został profesor Stanisław Teisseyre. Zajęcia poprowadzili młodzi, lecz uznani już awangardowi artyści z Poznania oraz wykładowcy dojeżdżający z Warszawy, Krakowa i Zakopanego⁶. W ciągu kilku lat uczelnia stała się ośrodkiem fermentu artystycznego. Tutaj ścierały się poglądy różnych środowisk twórczych. Spór o imponderabilia i dyskusje dotyczące postaw twórczych toczyły się wskroś pracowni, kierunków i wydziałów. Intelektualne potyczki ożywiały dydaktykę. To artystyczne wrzenie o różnej temperaturze myśli i emocji trwało do połowy pierwszej dekady XXI wieku.

W 1973 roku kierownik Katedry Psychofizjologii Widzeń profesor Antoni Zydroń zaproponował asystentom wewnętrzny konkurs na opracowanie nowego programu wprowadzającego studentów w kształcenie projektowe.

Po doświadczeniach wynikających z edukacyjnych umiejętności zakopiańskich mistrzów pedagogiki artystycznej nie miałem wątpliwości. Należy zrezygnować z reperowania tradycyjnego programu „Kompozycja brył i płaszczyzn”.

Kilka miesięcy poświęciłem na poszukiwanie koncepcji i opracowanie scenariusza programowego opartego na wyzwalaniu w studentach ciekawości świata. Paradygmat dla tego pomysłu został opracowany w oparciu o zasadę: „Studiujemy rzeczy, procesy i zjawiska”. Poszukujemy rozwiązania określonego (zadanego) problemu kulturowego w świecie przyrodniczym. Jego niewiarygodna harmonia i wszelkie w nim odpowiedniości systemowe oraz strukturalne kształtowały się w procesie ewolucji przez miliardy lat. Wyśledzone formy istnienia rozwiązań przyrodniczych staramy się zrozumieć w procesie poznawczym. Obejmuje on wielomedialną analizę, przemiennie z abstrahowaniem. Odkrywamy oraz interpretujemy rzecz na własny rachunek i własną odpowiedzialność, zgodnie z własnym rzeczy rozumieniem.

Cel dydaktyczny objął kształtowanie umiejętności: nazywania problemów, definiowania dostrzeżeń, przeprowadzania kwerendy, dokonywania wielomedialnej analizy oraz zakończenia pracy syntezą wizualną. Synteza przetłumaczona na matematyczno-geometryczny język materiału stawała się intelektualnym i wizualnym dziełem.

Zniszczyłby mnie śmiech kolegów i profesorów, gdybym wówczas powiedział, że chcę uczyć studentów myślenia.

Ponieważ w opracowanym programie przedmiotem doświadczeń miała być ożywiona i nieożywiona rzeczywistość przyrodnicza, postanowiłem cały projekt nazywać: „Bionika w projektowaniu”⁷.

Decyzją prof. Antoniego Zydronia w roku akademickim 1974/75 program został wdrożony w katedrze Psychofizjologii Widzenia.

Wyniki dydaktyczne, prezentowane na wystawie kończącej rok akademicki, zyskały akceptację Rady Wydziału Architektury i Wzornictwa. Została podjęta decyzja o powołaniu pracowni. Wówczas strategię programu pracowni określiłem maksymą: „Zauważyć i zrozumieć”.

W latach 80. nastąpił szybki rozwój struktury organizacyjnej bioniki. W dwudziestą rocznicę program był już realizowany przez katedrę o nazwie Bionics. Trzy powstałe pracownie Bioniki w projektowaniu prowadzili młodzi pracownicy przygotowani przeze mnie w czasie pełnionych asystentur.

Ja zmieniłem nazwę swojej pracowni na Bio-design⁸.

Zakres problemowy podzieliłem na sześć grup tematycznych: Geometria i krystalografia, Materiał i forma, Zjawiska, Struktury roślinne, Struktury zwierzęce, Człowiek. Każda grupa studentów w każdym roku akademickim otrzymywała nowy zestaw problemów do rozwiązania. Ta zasada udaremniała próbę podjęcia skróconej ścieżki studiowania (naśladownictwa rozwiązań).

Wyniki prac studialnych były zaskakujące. W latach osiemdziesiątych liczne wyróżnienia i nagrody w konkursach i na wystawach za prace studentów wykonane w pracowni bio-designu spopularyzowały idee Bionics w akademickim środowisku artystycznym i projektowym. Ciekawość dotyczącą programu zgłaszali młodzi pedagodzy z różnych uczelni. Niestety, większość motywowana była poszukiwaniem szybkiej ścieżki awansu pod magiczną wówczas nazwą „bionika”. Idea wymagająca intelektualnego trudu pedagogów i studentów wydawała się im hasłem, które łatwo wyniesie ich do akademickiego zaistnienia. Z rozmów i spotkań wychodzili przekonani, że dostąpili wtajemniczenia. Po czym zdarzało się, że w swoich środowiskach wylewali oceany intelektualnej płycizny.

Większość nie rozumiała różnicy między racjonalną analizą badawczą, stanowiącą trzon dydaktyczny bionics, a powszechnie uprawianą analizą intencjonalną.

Praktykowana w mojej pracowni analiza badawcza oparta była na synchronicznych eksperymentach myślowych, fizycznych i materiałowych. Jej paradygmaty wynikały z sokratejskiej heurezy. Wykładowca i student zakładali możliwość rozwiązania problemu, ale nie znali jego wyników.

Natomiast fenomenologiczna analiza intencjonalna dąży do opisu tego, co dane, do osiągnięcia lub potwierdzenia wyniku zgodnego z paradygmatem kanonu. Tutaj rzeczywistość widzimy poprzez Husserlowską świadomość istnienia przedmiotu, któremu człowiek nadaje znaczenie.

Intelektualna praca twórcza, wynikająca z analizy badawczej, wymaga odwagi i ogromnej ilości energii. Eksplorator błądzi wśród zakresów myślenia i postrzegania rzeczy niedookreślonych i niewyuczonych. Autor musi systematycznie pokonywać siłę rutyny, dbać o logikę postępowania, podejmować ryzyko błędu oraz akceptować konieczność zmiany supozycji lub uznawać konieczność wycofania się z eksperymentu. Wobec takiej perspektywy trudno opuścić przestrzenie komfortu łatwego, rutynowego myślenia. Wygodne staje się wzajemne obniżanie kryteriów wykładowców i studentów. Wzrost wzajemnych oczekiwań następuje dopiero wówczas, kiedy doświadczenie twórczego myślenia, po raz pierwszy, a potem drugi i trzeci, uwolni strumień endorfin. Wówczas stopniowo ulegamy urokowi magicznej siły kreatywnego myślenia.

W czasie mojej 48-letniej pracy dydaktycznej wielokrotnie obserwowałem studenckie przemiany – od pasywnych prób ucieczki przed ponadstandardową aktywnością po szczerą radość i satysfakcję z realizacji programu pracy badawczej wiodącej od obserwacji przez analizę do syntezy.

W tym czasie autorski program Bionics ukończyło ok. 1200 studentów, którzy wykonali ok. 4000 studiów tematycznych, analiz syntez badawczych.

Jestem pamięcią i myślą moją,

przeto ziarna idei

w Szkole Kenara zasiane

owocowały w uczelniach

Poznania, Zielonej Góry, Krakowa i Montrealu.

Włodzimierz Dreszer, strony z książki „kadrowanie” poświęcone Antoniemu Kenarowi, s. 56-57.